Kas on olemas head ja halba kasvatust? Kasvatus ja võim

KAS ON OLEMAS HEAD JA HALBA KASVATUST?

KASVATUS JA VÕIM

Essee                                                                                    

Merje Ottson

Tulevaste pedagoogidena võime leida end tihti mõtisklemas kasvatuse olemuse üle. Samuti oleme ühel hetkel sunnitud mõtlema enese kui kasvataja identiteedi üle. Kas meie ülesanne on viia võimukalt ellu õppekavasse raiutud mõtted ja juhtida õpilasi vajalikus suunas? Kas meil on üldse piisavalt võimu, et oma tahet läbi suruda? Võimu ja kasvatuse peale koos mõeldes kangastub silme ette pilt võimukast õpetajast, kes selgitab arglikult istuvatele ja kuulavatele õpilastele vajalikku teemat ning lapsed noogutavad kaasa. On selline õpetamine tänapäeval üldse võimalik? Oletades, et see oleks siiski võimalik, siis kas selline viis on õige või vale? Kuid kas üldse on olemas õiget ja valet? Kas on head ja halba kasvatust? Eelpool mainitud küsimustele püüabki käesolev kirjatükk vastused leida.

T. Kuurme arvates võiks kasvatust kõige avaramalt mõista kasvamise kaasabina. Siiski näeb ta kasvatust rohkem tajutavat ühiskonna ettekirjutustega kohanemise ehk piirangutena. Kasvatuse võiks mõelda hoopis saatjaks ja vabastajaks, mitte piirajaks. Kasvatusel oleks ühtaegu küll võim, kuid samas on ta võimetu tegema seda, mida temalt loodetakse. Kasvatuse võimule ja võimetusele mõeldes on küsimuseks ideede ja ideaalide ning tõsiasjade omavaheline suhe – loodetu ja soovitu ei sobi enam olusuhetega. (Kuurme, 2003, 5) Nagu kõige muuga, on meil ka kasvatusega seotud ideaalid, me teame sisimas, millised kasvatajad tahaksime olla. Kahjuks ei pruugi ideaalid ja tegelikkus alati kokku minna ja nii tuleb hakkama saada täpselt neis oludes, milles oleme sunnitud viibima. Meile kirjutatakse ette reeglid, me peame vastame erinevatele ootustele ja töötama nii, et meie kasvatatavad vastaksid ka kellegi seatud ootustele.

Reeglite, nende kehtestamise ja nende järgi elamisega seoses on mitmeid erinevaid seisukohti.

Liberaalid kaitsevad kõigile sobivaid ja kõigile kehtivaid reeglitega määratud õigusi. Nad peavad neid reegleid vajalikuks vabaduse kaitseks või inimeste väärtuste väljenduseks. Neid reegleid motiveeritakse vabaduse kaitsena või inimeste väärtuse väljendusena. Kommunitaristid seevastu arvavad, et seda, mis on konkreetses ühiskonnas õiglane, ei ole võimalik kuidagi ette määrata või väljastpoolt otsustada. (Gustavsson, 2000, 171) Liberalismi peamiseks eesmärgiks on kaitsta loodud maailma, kus indiviidid on vabad ja võrdsed ning kus neile veeretatakse teele võimalikult vähe poliitilisi takistusi. Pahempoolsete olulisim eesmärk on leida tingimused, kus üksikute indiviidide vaba areng oleks kooskõlas kõigi teiste vaba arenguga. (Gustavsson, 2000, 166) Sellest järeldub, et liberaalid peavad oluliseks üksikisikute vabadust, samas on pahempoolsete peaeesmärgiks muuta indiviidid ühiskonnale sobivaks nende oma tahtest sõltumata. Siinkohal peame meie, tulevased õpetajad, kellel peaks justkui olema teatud võim, põrkuma meist kõrgemate võimudega. Õpetajana töötades peame meie endi tahtest olenemata lähtuma eelkõige sellest, mis kirjutatakse ette õppekavas. Kui valitsus soovib arendada inimeste individuaalsust, siis seda me teemegi ja kui soovitakse kasvatada õpilased ühiskonda sobivateks, siis täpselt sellisteks neid kasvatama peamegi. B. Gustavssoni arvates ongi hariduse ambitsioon integreerida inimese eri võimeid üksteisega ja integreerida inimene sellesse maailma, mille osa ta on. (Gustavsson, 200, 103)

Pealtnäha võib riigi juhtkonnas olla valitsevaks liberaalsus, kuid ometi on haridus tuleviku planeerimise vahendiks, et tulevik oleks kontrollitav ja prognoositav. Turu jaoks, kelleks võib tinglikult pidada kogu ühiskonda, on oluline teada, keda on koolipingist oodata. (Kuurme, 2003, 107) Selle jaoks ongi olemas riiklikud tellimused ülikooli ja kutsekoolide õppekavadele. Samuti ei saa kõrvale jätta gümnaasiume ega põhikoole ja kui veelgi kaugemale minna, saab kõik alguse juba lasteaiast. Ühelt poolt me võime sellist „tootmist“ ja riigipoolset võimuga manipuleerimist hukka mõista, kuid samas on vähemalt võhikuna raske ette kujutada seda kaost, kus kõik koolid valiksid ise, mida õpetavad, kus õpilased õpiksid vaid neid asju, mis neile meeldivad jne. Loomulikult valime me kõik mingil hetkel oma tee ja jätame meid mittehuvitavad asjad kõrvale, kuid teatud alustalade olemasolu on siiski vajalik.

Juba Kreeka sofistide ambitsiooniks oli arendada kodanikes oskusi, mis annaksid neile paremad oskused ja eeldused aktiivseks ühiskonnaelus osalemiseks. Läbi isikliku aktiivsuse teadmisi otsides tegutseb ta ka aktiivse kodanikuna. (Gustavsson, 2000, 164) Milline riik ei vajaks aktiivseid kodanikke? Meie ise olemegi ju need, kes peavad riiki toimimas hoidma ja kui selleks on vaja omandada teatud oskusi, siis me peame need oskused omandama.

Meil raske leppida sellega, et keegi kuskil juhib ja suunab, sageli meile esmapilgul ebasobivas suunas. Lähtudes oma tegutsemises ja mõistmises sellest, milliseks inimeseks on vaja saada, näitab suuna kätte kellegi soovitud pilt ideaalinimesest. Eesmärkides väljenduvad kellegi teise kõrgemalseisvad ootused, seatakse erinevaid kriteeriume, mille järgi püütakse ootuste täitumist mõõta. Siinkohal ei tõuse õppija enese eesmärgid üldse esile. Õpetajad ja kasvatajad vormivad ja mõjutavad inimest, teadmised lähtuvad õpetajast ja õpikust – õppimine on õpetajakeskne. Õpetaja saab oma võimust teadlikuks, tema jaoks muutub võim kohustuseks, sest peab mõõtma, kontrollida ja korda hoidma. (Kuurme, 2003, 113) Õpetaja ametis ei ole ainult õigus, vaid ka kohustus seada nõudmisi, esitada väljakutseid, järgida eesmärke. (Brühlemeier, 2009, 39) Siiski ei tohi lapsel jääda muljet, justkui tema ei saaks üldse mitte midagi otsustada.

Lapses äratab täiskasvanu vastu aukartust äratundmine, et suurtel on võimalik saada midagi, mida lapsed ei saa. Just sellest saabki autoriteedisuhe alguse. Meie tavaline kooliõpetus püsibki neil alustel. Seejuures tuleb olla ettevaatlik, et autoriteetsus ei muutuks autoritaarsuseks. Oleme lisaks vajalike õpetussõnade jagamisele kohustatud sisendama lapsesse rahu ja kindluse ning seda saame teha eelkõige koos toimetades ja rahulikult maailmaasju arutades. (Kuurme, 2003, 58) Autoriteetsuse ja autoritaarsuse vahel on õhkõrn piir ja õpetajatena/kasvatajatena peame olema valvel, et me seda ei ületaks.

See, kas kasvatajal, olgu selleks lapsevanemad või õpetajad, on piisavalt autoriteeti, sõltub väga paljudest mõjuritest. Kuigi kodu ja lasteasutusi lasteaiast koolideni on harjutud pidama keskseteks indiviidi kasvu ja arengut mõjutavateks teguriteks, on käesoleval ajal lisaks palju muid olulisi mõjureid, mille hulka kuuluvad televisioon, kultuuritööstus, massimeedia ja erinevad võrdrühmad. On arusaadav, et kasvukeskkondade mõju tugevus oleneb kujuneva inimese east. Väikelapse jaoks on ema-isa ja õpetajad täielikud autoriteedid, neid austatakse ja usaldatakse, nende räägitu on ülim. Mida vanemaks laps saab, seda rohkem laieneb ta suhtlusringkong ning kasvukeskkond nihkub järjest enam perekonnast väljapoole. (Hirsjärvi, Huttunen, 2005, 18) Sõbrad ja koolikaaslased saavad kõike olulisemaks, lapsevanemad ja õpetajad näivad kiusavat. Väga suur mõju on kas massimeedial ja muudel taolistel mõjuritel, mujal nähtud ideaalide nimel tehakse rumalusi nagu ekstreemsed kaalulangused ja muu taoline. Mingil eluetapil, kui mässumeelne aeg mööda saab, on inimene valmis indiviidiks kujunema. Ühelt poolt on temas tekkinud kindlus oma soovide suhtes, kuid teisalt oskab ta end ühiskonda sobitada ning olla ühiskonnale vajalik.

Pöördudes käesoleva essee sissejuhatuses esitatud küsimuse juurde kasvatuse heaks ja halvaks jagamise kohta, on üsna raske ühest vastust leida. Erinevatel aegadel on kasvatuses rõhutatud erinevaid vaatenurki. On olnud aegu, kus parimaks on peetud vanemat, kes teostab ilmtingimata mõnda heaks peetavat kasvatusprogrammi, mis lähtub rohkem mingist ideoloogiast kui lapsest. Tänapäeval on valdavaks suunad, kus vanemlust hinnatakse eelkõige lapse heaolu ja soodsa arengu seisukohalt. Sellegipoolest võivad arusaamad sellest, mis lapsele hea on, üsna palju erineda. Väga palju on vaieldud selle üle, et kas lapsele on hea vabakasvatus, kus piirid praktiliselt puuduvad ja lapsel lastaksegi täiesti ise otsustada, mis tema jaoks hea on. Vastukaaluks võib tuua vanemad, kes seavad piirid, vajadusel karistavad, tehes seda tegelikult lapse huvides, mitte isiklike soovide tõttu. (Hirsjärvi, Huttunen, 2005, 55–56) Minu tagasihoidliku arvamuse kohaselt võiks erinevate äärmuste vahel kompromissi leida. Liigne rangus, olgugi lapse huvides, survestab liigselt ja tekitab trotsi, samas kui liigse vabaduse kiiluvees võidakse teha valikuid, mille tagajärjed on liiga rängad ja millest võidakse küll saada eluks vajalik õppetund, kuid samas rikutakse oma tulevik pöördumatult ära.

Hirsjärvi ja Huttuneni arvates iseloomustab head kasvatussuhet ennekõike vastastikune austus ja usaldus. Nad peavad ideaalsele kasvatajale vajalike üldiste omaduste otsimist teisejärguliseks, kuna tugev ja toimiv kasvatussuhe tekib vaid kahe inimese vastastikmõjuna. See tähendab, et heaks kasvatajaks olemiseks ei piisa ainult headest omadustest või tahtejõust, aga kasvataja peab oma seisuse justkui iga kasvandiku juures eraldi välja teenima. (Hirsjärvi, Huttunen, 2005, 46–47) Sellest järeldub, et ei ole olemas kindlaid hea või halva kasvataja kriteeriume, vaid see sõltub konkreetsest olukorrast ja indiviididest. Lähenemine, mis toimib ühele, ei pruugi toimida teisele.

Kasvatajatena omame kasvatatavate üle teatud võimu, mis on ühelt poolt küll vajalik, kuid teisalt peame selle kasutamisega ettevaatlik olema, et vältida liialdusi. Ühte võimu omavate inimestena oleme ometi teiste võimude meelevallas ja sellepärast ei saa me oma töös olla täielikult vabad ning peame teatud standarditest kinni pidama ja jälgima, et õpetame seda ka oma hoolealustele.

Kindlasti on olemas hea ja halb kasvatus, kuid milline on hea ja milline halb? – selle üle võib lõputult diskuteerida. Selge on see, et nagu eelnevalt korduvalt mainitud, ei ole heas kasvatuses võimuga liialdamist. Samas ei pruugi täielik vabadus ka õige valik olla. Hea kasvatus tähendab teejuhiks ja kaaslaseks olemist, kohanedes erinevate olude ja reeglitega kasvatusprotsessi käigus.

ALLIKAD

Brühlmeier, A. 2009 Kujundada inimest. Tartu: Väike Vanker

Gustavsson, B. 2000 Haridus kaasajal. Tõravere: Eesti Vabaharidusliit

Hirsjärvi, S., Huttunen, J. 2005 Sissejuhatus kasvatusteadusse. Tallinn: Medicina

Kuurme, T. 2003 Kasvatuse võim ja võimetus. Tallinn: TPÜ kirjastus

ÕPETAJA JA ÕPILANE. ÕPETAJA KUTSUMUS, ROLL JA DILEMMAD. ÕPILASEST ÕPPIJAKS.

TALLINNA ÜLIKOOL

Kasvatusteaduste Instituut

Algõpetuse osakond

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Kaari Uussoo

 

Õpetaja ja õpilane. Õpetaja kutsumus, roll ja dilemmad. Õpilasest õppijaks.

 

Essee

 

 

 

 

 

 

 

 

Juhendaja: Tiiu Kuurme

 

 

 

 

 

Tallinn 2014

 

Haridus on protsess, mille tulemusel inimene üha enam teab, kes ta on, kus ta on, mida ta teeb ja mis tal teha tuleb. (Wilenius). Tava mõistes moodustavad hariduse õpetaja ja õpilane. Hariduse missioon on juhtida õppijad niisugusele kvalifikatsioonitasemele, et nad oleksid osavad professionaalid ning õpiksid tegutsema efektiivsete meeskondade organisatsioonidena. (Leirman, 2003, 81) Selleks, et hariduse missioon saaks täidetud, peaks iga haridusasutus küsima endalt „Milliseid õpetajaid me vajame ja milliseid õppijaid me kujundame.“

 

Hariduskultuur on periooditi alati olnud muutumises, küll nn õpetaja kasuks, küll õpilase kasuks ja küll tasakaalukalt mõlema heaoluks. Kuid olenemata periooditi erinevatest muutustest oleme me ikka selles staadiumis, et õppimine on õpetajakeskne, teadmine lähtub temast ja õpikust. Õpetajas areneb teadmine oma võimust, otse kohustus olla võimul, sest ta peab kontrollima, mõõtma ning pidama korda. Juba õpingute ajal on talle sisendatud: klass peab olema pihus. (Kuurme, 2003, 113)  Täna võib juba märgata kergeid muutusi koolides, õpetajates, kuid kahjuks on need muutused rasked tulema, sest õppija koolis on ajaga muutunud, kuna ka kodune kasvatus on olnud muutumises. Ja selline lõhenemine tekitab arusaamatusi õpilase, õpetaja ja lapsevanema vahel.

 

Õpetajad peaksid endale tänapäeval meelde tuletama, et õpetajal on keskkonna looja, arengu toetaja ning juhtija roll. (Kuurme, 2003, 113) Veel 15-20 aastat tagasi teadis õpetaja, et ka väljas pool kooli on ta samuti õpetaja ja ta ei saa endale lubada teatud käitumist. Kindlasti on ka neid õpetajaid, kes ka täna teavad enda kui õpetaja rolli ühiskonnas ka väljas pool kooli, kaldun uskuma, et need on õpetajad, kellel on kaasa sündinud kutsumus ja soov olla teadmiste edasiandja ja töötada lastega. On ju olemas ka neid õpetajaid, kellel pole õnnestunud oma unistuste ametile pääseda või , kes on mingite valikute põhjusena astunud õpetaja ametisse tööle  ja tundub, et nende arvates on nende kohustus anda edasi teadmisi, jagada ülesandeid ja valmistada eksamiteks õpilasi . Selliste õpetajate töö piirdubki koolis nelja seina vahel, see on nende õpetajaroll, mis algab hommikul, kui kooli uksest sisse astutakse ja lõppeb kui suletakse õhtul uks enda järel.

 

Lapsevanemate pilgu läbi jaotuvad õpetajad kolmeks tüübiks: 1) lapse arengu toetajad , kelle hulka kuuluvad vanemate arvates õpetajad, kes tunnevad huvi lapse käekäigu vastu, jälgivad õpilast süstemaatiliselt ning kasutavad hindamist eeskätt  lapse õppimise ja arengu toetamiseks, need õpetajad suudavad luua tunnis positiivse kliima. 2) positiivselt ranged õpetajad – need on õpetajad, kes suudavad tunnis korda hoida, hindavad õiglaselt, õpilast arvestavalt ning on just nii nõudlikud kui parasjagu vaja, 3) head ainetundjad – need on õpetajad, kes valdavad oma ainet ning suudavad õpilasi eksamiteks ja tasemetöödeks hästi ette valmistada, sest nende jaoks on kõige olulisem, et õpilased nende ainet hästi tunneksid. ( TLÜ Kirjastus, 2007, 14) Julgeksin siia lisada ka neljanda tüübi, keda tunnevad nähtavasti vaid kooli juhtkond ja kollektiiv – need on õpetajad, kelle eesmärgiks on käia tööl, teenida raha ja igal võimalusel võtta haigusleht. Neil on halvad suhted enamus õpilastega ja probleeme teiste õpetajatega. Neil Apuudub eesmärk, õpilastele teadmisi anda, nende eesmärk on õpikust teema ette lugeda ja õpilastele iseseisvaid ülesandeid anda, ilma teemat lahti seletamata ja siis teha nende teadmistele kontrolltöö. Õnneks on selliseid õpetajaid üle ühe kooli ja kollektiivis üksikuid. Julgen seda väita, sest olen kokku puutunud erinevate koolide juhtkonna ja kollektiivi liikmetega. Ja siin kohal võiks välja tuua õpetajapalga tõusu. See on tore ja kena, et riik lõpuks on hakanud õpetajate palgale pöörama tähelepanu ja palk on tõusu teel, teisest küljest on minul isiklikult hirm, kas iga aastane palga tõus ei too kaasa seda, et meil hakkab koolides olema üha rohkem rollides õpetajaid ja kutsumusega õpetajaid jääb selle võrra väheseks.  See on hirmutav.

 

Mina õpetajana olen seadnud endale eesmärgid, milleni jõudmiseks ei kasuta ma jõumeetodeid vaid rolli anda lastele edasi teadmisi sealjuures ise õppides. Nagu on ka raamatus „Kasvatuse võim ja võimetus“ T. Kuurme (2003) välja toonud, et eesmärgid kasvavad siin välja taotlusest arendada inimest kui tervikut, eriti tema isiksust ning enesemääratlusevõimet tähtsaks pidades. Eesmärke ei peakski antama ametkondade poolelt, neid seavad enesele õppijad ise. Õpetaja ja kasvatajad ei mõjuta ega vormi inimest, vaid keskkonda, tuues siia rikkalikult õppimisevahendeid, teatmekirjandust, materjale, millest ja millega midagi teha. Lk112  Kuid lõpp tulemus peaks olema haritud inimene. Haritud inimeseks võib lugeda seda, kes suudab ja tahab asju ning inimesi mõista, tunneb oma olemasolemise lugu – nii ajaloo muutumisi kui enese isikulugu, on tundlik suurtele küsimustele ja ei karda vaimset pingutust, on valmis vastutama iseenda ja maailma eest.

 

Õpilastena näeme me aga kooli põhifunktsiooni ja olemust hoopis teise pilguga. Õppija poolt vaadatuna seab kool teda vahetpidamata olukordade ette, millega ta peab toime tulema, kusjuures hakkama saama nii, et pingutuse tulemus vastaks nõuetele. Koolipoolne surve aga võib tunduda ka ähvardav, kutsuda esile ohutunnet, hirmu, ängistust, ärevust ja stressi. (TLÜ Kirjastus, 2007, 8) Õpilase jaoks on vaja põhjust ja mõtet, miks ta peab midagi õppima või tegema. Tihti ei saa õpilane aru, miks ta peab näiteks teadma ajalugu või matemaatika põhitõdesid, mis tõttu ta ka ei pinguta õppimisel, kuid kui õpetaja võtab vaevaks ja seletab selgelt milleks seda teadmist vaja on ja õpilane näeb vajadust ja mõtet sellel, siis tärkab temas ka huvi ja soov õppida. Aga kas esimesse klassi minev laps on juba õpilane?

 

Tihti arvatakse, et õppija on õpilane, kuid tegelikult esimesse klassi minev laps ei ole veel õpilane, aga kas ta siis polegi veel õppija? Kuidas ta saab siis õppida? Tegelikult on laps sünnist saati õppija, ta õpib läbi oma kogemuste ja läbi vanemate reeglite, lasteaias on ta samuti õppija, kes õpib läbi mängu ja läbi oma rühmakaaslaste, kus on nii mõnigi kord vaja osata ellu jääda. Lapsest hakkab kujunema õppija juba sünnist, igapäevaga ta õpib ja oma omandab midagi läbi kogemuste. Kuid juba lasteaia eelkooli rühmas ja kooli esimeses klassis hakatakse lapsest kujundama õpilast. Aina enam hakatakse teadmisi andma õpetaja ja vanema poolt edasi teoreetiliselt ja kogemusõppijast saabki kooli õpilane. Kooli võiks jätkata õpilasele kogemuspõhist õppe andmist, ehk ärataks see õpilastest rohkem huvi õppimise vastu ja nad näeksid suuremat vajadust ja mõtet õppida, mitte õppida vaid hinnete pärast. Nagu on ka Ülo Vooglaid lausunud: Kui õppes on aega ja ruumi nii õppimiseks kui ka loomiseks, uurimiseks, matkimiseks, katsetamiseks, harjutamiseks, oma tulemuste analüüsimiseks ja järelduste tegemiseks ning koguni iseseisvaks mõtlemiseks-juurdlemiseks, siis on suur tõenäosus, et õpilased kujunevad tarkadeks, arukateks, sõbralikeks, püüdlikeks ja ei oota võimalust põgenemiseks alkoholi, sexi või narkootikumide abil mingisse illusoorsesse maailma, sest see, milles nad on sunnitud elama, on muutunud talumatuks. Ülo  Vooglaid  haridusprobleemidest

 

Eelpool mainisin, et haridus on muutunud, kuid õpetamisstiil on jäänud veel kestma paljudes koolides. Mistõttu võime veel täna päris paljudest klassidest leida pildi - Endiselt seiravad ridade kaupa istuma pandud lapsed kõheduses, kuidas õpetaja sõrm mööda päevikunimekirja libiseb, ja ohatakse kergendatult, kui ohver oli keegi muu. Niisugune on üks hariduse andmist põlvkondi ühendanud rituaale, mida mäletab vanaema ja millest saab osa lapselaps. Samuti lehekülgedepikkustest hallidest sõnalohedest, mis tuleb meelde jätta ja hindehirmus üles ütelda. Põlvkondade kaupa on viljeldud leiutustegevust, kuidas vähema vaevaga paremaid näitajaid saaks, ja oodatud vahetundi, koolivaheaegu ning suureks saamist, et ei peaks kooli minema. (Kuurme, 2003, 148) Usun, et  sellised leiutustegevused jäävad veel pikalt kestma õpilaste jaoks, isegi kui on koolis aineid, mida laps õpib suurima hea meelega ja mida õpetaja suudab põnevalt edasi anda, siis siin samas on olemas keerulisemad ained, nagu keemia, matemaatika ja füüsika, mille edasi andmisel tuleb veel palju vaeva näha. Need tunduvad küll teoreetilised ained, kuid tegelikkuses pakatavad võimalustest praktikas neid aineid õpetada.

 

Kokkuvõttes võib öelda, et tegelikult unistab iga kool kutsumusega õpetajatest, kes annavad suure huviga õpilastele edasi teadmisi. Kuid samas vajavad õpetajad tihti vahendeid, et huvitavalt oma ainet õpetada, aga pahatihti ei ole koolil neid vahendeid võtta ja majanduslik pool samuti puudub selleks ja see omakorda tõmbab alla õpetaja loovuse ja tahte. Õpilase kui õppija kohalt vaadates siis kooli minnes, ehk siis esimesse klassi, ootab laps suure põnevusega, et millal kool algab ja soovib kogu südamest kooli minna ja õppida. Kuid kahjuks juba teises klassis hakkab see suur huvi hääbuma õppimise vastu, mõnel lapsel juba varemgi. Põhikoolis juba tunnevad lapsed kohustust õppida, aga parema meelega tegeleksid nad muude asjadega. 

 

Õppimine peaks olema huvitav ja põnev tegevus – väga palju selleks saab ära teha õpetaja, kooli juhtkond ja eelkõige haridusministeerium. Iga teatud perioodi järel püütakse haridust vormida ja muuta, teha ümber õppekavasid küsimata – mis on tähtsam, kas õppekavad, tööplaanid või siiski täisväärtuslik, rõõmsameelne, teadmishimuline õppija.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

KASUTATUD KIRJANDUS

 

 

Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilase toimetulek (toim. T. Kuurme) Tallinn. TLÜ kirjastus

T. Kuurme Kasvatuse võim ja võimetus. TPÜ 2003

W. Leirman  2003. “Neli hariduskultuuri” Vabaharidusliit

VÄÄRTUSED KASVATUSES JA KASVATUSVÄÄRTUSED. VÄÄRTUSKASVATUSEST.

TALLINNA ÜLIKOOL

Kasvatusteaduste Instituut

Algõpetuse osakond

Anna Filipia

VÄÄRTUSED KASVATUSES JA KASVATUSVÄÄRTUSED. VÄÄRTUSKASVATUSEST.

Essee

Juhendaja: Tiiu Kiirme

Tallinn 2014

Väärtused kasvatuses ja kasvatusväärtused. Väärtuskasvatusest.

Väärtuskasvatusest räägitakse enamasti hariduse kontekstis.  Teemast mõeldes esinevad mul küsimused: mis on hariduse eesmärk? kas kool peab õpetama väärtusi?

Kui me mõistame hariduse all mitte ainult teadmiste edastamist, vaid ka isiksuse kasvatamist, siis annab kool edasi ka väärtusi.

Paljudes riikides on viimasel aastakümnetel tekkinud elav huvi väärtuskasvatuse vastu (Väärtused, iseloom ja kool: väärtuskasvatuse lugemis, 2009). Valikuvõimaluste ja informatsiooni hulk on tänapäeval nii palju kasvanud, et traditsiooniliste väärtuste edasiandmine põlvest põlve enam sageli ei toimu, siis pannakse just koolile suured lootused. Nagu ma tean, et Eesti koolis ei õpetata eetikat eraldi ainena, aga arvan, et tähelepanu pööramine koolikultuurile on see, mis Eesti hariduselus puudu jääb.

Oluline on, kuidas mõistetakse kooli missiooni. Tähtsad on need väärtused, mida kool tahab esil hoida. Samuti ka see, kuidas valitud väärtused väljenduvad igapäevaelus, koolielus. Nt. õpilaste ja õpetajate suhtes, kooli üritustes ja elukorralduses, millised on õpilaste väärtushoiakud ja eeskujud. Teadmisi anda on kergem, kui suunata õpilast ise mõtlema ja järeldusi tegema, õpitut oma eluga seostama ja rakendama.

Minu seisukohalt peaksid õpetajad lisaks teadmistele toetama õpilaste ka füüsilist, vaimset, kõlbelist ja emotsionaalset arengut. Õpetamine on ju tugevalt väärtustest laetud tegevus, mistõttu usun, et seda hakatakse Eesti koolides üha enam mõistma. Väärtuskasvatus ei ole vaid eetikaõpetaja asi, vaid sellega peaks tegelema iga klassiõpetaja, samas ka aineõpetaja.

Eesti koolitraditsioon on väga vana ja haridust on ajast-aega kõrgelt väärtustatud. Eesti esimene pedagoogikaprofessor ja iseseisva Eesti esimene haridusminister Peeter Põld tõi välja oma artiklis „Kultura ja rahvahariduse korraldus“ (1911) hariduse ja  väärtuste seose: „Haridus on kasvatuse läbi omandatud kultura. Mida sisuliselt hariduseks ja keda haritud inimeseks pidada, see oleneb meie kultura väärtuste hindamisest„ (Väärtused, iseloom ja kool: väärtuskasvatuse lugemis, 2009).

Ma saan temaga vaid nõustuda, kuna hariduse aluseks on meie arusaam sellest, millist inimest me tahame kasvatada. Selleks et koolis tehtav väärtuskasvatus oleks edukas, peab kool arvestama, et ühiskond muutub kogu aeg. Raamatud pole enam ainus teadmiste allikas. Kooli eesmärgiks ei tohiks olla üksnes teadmiste ja tarkuse jagamine õpilastele.

Mina isiklukult pean enda jaoks tähtsaks selliseid väärtusi nagu: õiglustunne, abivalmidus, austus, vastutus, kohusetunne, sallivus, lojaalsus, järjekindlus ja kannatlikkus. Kuid oma õpetaja töökogemuse põhjal arvan, et Eesti koolides ei pöörata nendele väärtustele piisavalt suurt tähelepanu.

Lugedes R. Valgmaa ja E. Nõmm „ Õpetamisest: eesmärgist teostuseni“ (2008) sain jälle tõestust, et väärtuskasvatus on kõigepealt tähtis protsess, mille käigus kujundatakse sihipäraselt enda väärtushoiakuid. Laiemas tähenduses loetakse väärtuskasvatuse alla kõik see, mis mõjutab inimese väärtushinnanguid ja hoiakuid. Väärtuskasvatus kui selline on mitmeetapiline protsess. Esimene etapp on selleks, et õpilane õpiks enda ja teiste väärtusi tundma ning võrdleb enda väärtusi teiste omadega. Teisel etappil teeb ta endale selgeks, miks ta hindab just neid väärtusi ja väärtustab just neid asju, mis nende väärtuste järgi elades on tulemuseks talle ja ka ühiskonnale tervikuna (Väärtused, iseloom ja kool: väärtuskasvatuse lugemis, 2009).

Oma esimesed väärtushoiakud saab laps perekonnast ja sugulastest.  Põhiosa inimese väärtushoiakutest pärineb isalt-emalt, kui laps jäljendab nende käitumist, omandab nende toimimisviise, võtab üle terveid iseloomujooni (Õpetamisest: eesmärgist teostuseni, 2008). Kahjuks  ei peeta igas kodus oluliseks lapsele väärtuste õpetamist.

Seega on väga oluline roll koolil ja õpetajatel, õpetades lastele väärtusi, mis on elus olulised. Väärtusi on palju, mida koolides õpetada. Õpetatakse neid väärtusi, mida keegi enda jaoks elus oluliseks peab. Loodan, et Eesti koolide õpetajad hakkavad üha enam mõistma, kui oluline on õpetada lastele lisaks teadmistele ka väärtusi

Kokkuvõttes tuleb rõhutada, et õpetaja peaks igal võimalusel väärtuskasvatuse põhimõtteid silmas pidama.

KASUTATUD KIRJANDUS

Kuurme, T. (2003). Kasvatuse võim  ja võimetus. Tallinn: TPÜ Kirjastus.

Põder, M., Sutrop, M., Valk, P.(2009). Väärtused, iseloom ja kool: väärtuskasvatuse lugemik. Tartu: Eesti Keele Sihtasutus.

Valgmaa, R., Nõmm, E. (2008). Õpetamisest: esmärgist teostuseni. Eesti Vabaharidusliit

ÕPPIMISE TÄHENDUS ISIKSUSE ARENGULOOS. ÕPPIMIST SOOSIV KESKKOND. VANA JA UUS KOOL

TALLINNA ÜLIKOOL

Kasvatusteaduste Instituut

Liliana Kester

ESSEE „ÕPPIMISE TÄHENDUS ISIKSUSE ARENGULOOS. ÕPPIMIST SOOSIV KESKKOND. VANA JA UUS KOOL.“

Bakalauruse- ja magistri integreeritud õpe

Juhendaja: Tiiu Kuurme

Tallinn 2014

ÕPPIMISE TÄHENDUS ISIKSUSE ARENGULOOS. ÕPPIMIST SOOSIV KESKKOND. VANA JA UUS KOOL.

Kool on väärtuskeskkond. Väärtusi vahendatakse läbi õppekava, läbi koolikultuuri, läbi koolikeskkonna ja argipäeva situatsioonide. Samuti vahendatakse läbi õpetaja väärtuste, suhtumiste, hoiakute, käitumise. Oluline on kui asjadest räägitakse, mis on kellegi jaoks väärtuslik. Väärtuskasvatus on olla tundlik. Õpilased peaks õppima enda ja teiste  väärtusi märkama. Väärtused annavad energia, et saavutada tulemusi, aitavad teha valikuid, juhtida meie elu saavutusi.

Saksa filosoof Hans-Georg Gadamer toob haridusse kaasajal uusi ideid. Ta asetab kesksesse lähtekohta haridusidee. Haridusteel hülgab inimene liiga tuttava ja õpib tundma endast erinevat ning see mis algul tundus nii võõras ja tundmatu, saab tuttavamaks.

Peirce kujutles, et inimene tegutseb aktiivselt seni kuni ta kohtab probleemi. Probleem paneb otsima teadmisi. Probleemile otsitakse lahendusi ja rakendatakse omandatud teadmisi. Probleemi lahendades võib tegevust jätkata järgmise probleemi tekkimiseni.

Gadamer väidab, et kaasaegsele arengule on iseloomulik, et kõiki probleeme tõlgendatakse tehnilistena. Neil on ka tehniised lahendused. Ka praeguses õpetamises on jätkuvalt proovitud leida just tehnilisi lahendusi.

Toimetulek koolikeskkonnas tähendab alati pingutust ja on eesmärgistatud protsess (Lazarus, Folkman 1984: 132). Toimetulek  teadusmõistena väljendab pingutust eesmärkide nimel, sõltumata tulemusest. Inimese jaoks on toimetulek, kas hea või halb.  Toimetulekuprotsess käivitub vastavalt olukorrale, millesse õpilane asetub, isiksuse enda omadustest ja hinnangust, mille annab õpilane talle esitatavatele nõuetele, ülesandele ja väljakutsele. Kas õpilane tajub olukorda väljakutse või ähvardusena, sellel on olulised tagajärjed tema kohanemisele keskkonnaga. Õpilane toimib tulemuslikumalt siis, kui tal on peatamata, vaba juurdepääs iseenda sisemistele ressurssidele. Kui ta hindab olukorda ähvardavaks, siis valdavad negatiivsed emotsioonid. Kui õpilane peaks leidma, et talle esitatavad nõuded ületavad tema ressursid, on tulemuseks stress. Mõlemal juhul on tema sisemised psühholoogilised ressursid blokeeritud (Lazarus, Folkman 1984: 21, 33 jj). See, kuidas keskkonda tajutakse, määrab keskkonna ja isiku suhe. Toimetulekul on oluline koht keskkonna uudsusel. Õpilase uskumused, sh enesekohased uskumused selle kohta, mil määral suudab ta olukordi oma kontrolli all hoida. Oluline on kooli sotsiaalne kliima, mis mõjutab õpilase toimetulekut ja selle tulemuslikkust, sh akadeemilist edukust.

Kui vaadelda kooli toimetuleku seisukohalt, siis hindab õpilane kooliülesandeid kui innustavat võimalust oma jõudu proovida ja tunda rahulolu edukast sooritusest. Kooli surve võib, aga talle tunduda ka ähvardavana, kutsudes esile ohutunnet, ärevust, hirmu ja ängistust. Tähtis on see, kumb on õpilase koolieluhinnangutest ülekaalus, sest hirm ja ärevus toovad kaasa sisemiste jõudude blokeeringu.

Õpilaste toimetulekust, heaolust, akadeemilisest edukusest ja koolikliimast Eesti üldhariduskoolis on tehtud küsitlus. Vastuste  analüüs näitab, et Eesti kooli õpilasi ähvardavad ohud, mis võivad paisude kriisiks. Õpilaste õppetöö koormus on üle jõu käiv, õpilastel on  krooniline väsimus, nende käitumine on tervistkahjustav, koolis käimine on vastumeelne ja igav. Õpilastel on kalduvus kasutada vägivalda. Õpetajatel puudub huvi õpilasi aidata. Õpilased ei usalda õpetajat, kuna puudub emotsionaalne lähedus. Tunnidistsipliin on ebarahuldav ja kool on vanameelne. 

Uuringu andmetega olen osaliselt nõus, kuid on aspekte, mis meie koolis on muutumas. Kool on hüpoteeside püstitamise ja lahendamise koht. Õpilased saavad kaasarääkida, ise luua ja õpetaja ei ole ainuke tark klassis, vaid kõik koos lahendatakse õppeprotsessis ettetulevaid olukordi. Põhinetakse info otsimisele läbi digivahendite ning õpilastele antakse võimalus tunda end vajalikena õppeprotsessis. Nad võivad sõnasekka öelda ja olla projektide eestvedajad. Meie kool osaleb digipöörde projektis. Sellega seoses on uuendusteks, et tunnis võib kasutada nutivahendeid õpieesmärgil. Õpilaste tagasiside küsitlustest selgus, et õpilastel on tagasi tulnud õpiõhin. Õpetajad koostavad erinevates arvutikeskkondades tunnikonrolle, õpilased, aga õpiäppe. Mänge ise koostades, ei pane õpilased tähelegi, et tegeldakse õppimisega.

Inimene ei kujune uhkes üksikuses. Inimesest saab inimene läbi teiste inimeste. Tema eneseteadvus kujuneb suhtes teistesse. Inimesele on määratud olla sotsiaalne olevus. See tähendab, et kooli üks ülesanne on õpetada õpilast olema sotsiaalne. Õpetada suhtuma kaaslasesse tolerantselt. Iga inimene on tähtis ja vajalik just sellisena. Tänapäeva kool püüdleb pidevalt tolerantse ühiskonna poole. Töö kaudu hülgab inimene, nii õpetaja kui õpilane, iseenda. Ta annab tööle oma jõu, oma tähelepanu ja jagab end maailmale väljaspool iseennast. Ta ei saa elada läbinisti subjektiivses või privaatses. Kui ta siin peatuks poleks õppimine võimalik. Teadmiste ja hariduse eelduseks on inimese aktiivsus.

Mati Heidmets arutleb, mida toob õpetaja-õpilase rollide vältimatu muutumine. Ta arvab, et Eestil tuleb sel teemal kaasa mõelda ja tegutseda. Keegi ei ütle, kuidas edasi minna, kuid kõik tahavad, et edasiminek oleks praegusest erinev. Heidmetsa arutlusega olen päri, et tänapäeva tööturg ootab loominguliselt mõtlevat ja julgelt otsustavat tegijat. Inimene peab olema otsustaja ja valikute tegija, mitte pelgalt käsutäitja. Ta peab juba koolis saama harjutada inimeseksolemise võimekust. Nagu laulusõnadki ütlevad, et kõik, mis teed, teed vaid iseendale. Seda peaks tänapäeva kool suutma õpetada. Heidmetsa arvates on Eestil kolm põhjust, miks uut kooli ja rollinihutamist tõsiselt võtta: Eesti õpetaja maine kadumine, puuduvad eestvedamise, loomingulisuse, ettevõtlikuse ja meeskonnavõimekuse oskused ning oskused teadmisi loovalt ja nutikalt kasutada. Tema artiklis on tõde ka see, et eesti õpetaja arvates vajavad muutmist: koormus, palk ja maine. Alles siis hakkaks Eesti õpetaja mõtlema teistele aspektidele. Me ei saa nõuda õpetaja muutumist ja arenemist, kui need kolm aspekti ei muutu. Eesti õpetajad teevad suurt tööd missioonitundest. Kõik seda ei suuda ja ei taha st muutust ei tule.

Hans-Georg Gademer (2000) on öelnud, et haridus on inimese „mina“ harimine. Õpilase suhtumine õppimisse on otsene vastus õpetamise tasemele ja füüsilisele keskkonnale, mis neid koolis ümbritseb. Ruumil on õpilase õppimise juures suur mõju: õpilase enesetunne mõjutab suhtumist kooli kui ka käitumist ja õpitulemusi. See tähendab, et kui muuta õpikeskkonda, on õpilaste akadeemilised tulemused paremad kui ka käitumine parem.

Patrick Duffy (1992), kes on uurinud koolide füüsilise keskkonna aspekte, kirjeldab kooli kui „kõva“ ja „pehme“. Tema arvates on „kõva“ keskkond, kus selle sõna otseses mõttes kõvast materjalist. Tavapärased toolid, lauad, seinad, mööbel. „Pehme“ keskkond, aga vaibad, pehme mööbel ja paindlik ruumi jaotus. Minu meelest on hakanud koolid „pehme“ poole liikuma. Laudu ei panda enam klassikaliselt üksteise taha, vaid rühmitatakse, kus on õpilastel hea teha rühmatööd ja vestelda kaaslastega abisaamise eesmärgil. Mõned klassiõpetajad on lausa klassi laotanud vaibad, et õpilasel oleks valikuvõimalus, kas õppida laua ääres või vaibal külitades.

Tänapäeval tekitab, aga küsimust, millesse rohkem investeerida, kas füüsilisse keskkonda või hoopis virtuaalsesse keskkonda so arvutimaailm. Kas meil tulevikus kool, kui reaalne hoone üldse eksisteerib? Võib-olla on tuleviku õpetaja ja õpilane oma kodu keskkonnas ja mõlemad saavad seal edukalt hakkama, suheldes digivahenditega. See muudab muidugi meie suhtlemist ja suhtumist käega katsutavasse inimesse. Loodan, et ka tulevikus oleme teineteisega suhtlevad ja kogukonda ning keskkonda vajavad isiksused.

Tiiu Kuurme oma artiklis „Koolimaailm vastasseisude ristumistes“ väga mõjukalt kirjeldab kooli kui olemust, mida on raske muuta. Kool ei ole õpilaste ega õpetajate oma, vaid institutsioon, mis on loodud ühiskonna ning kultuuri järjepidevuse teenimiseks. (T. Kuurme 2007: 246) Kuurme kolm dilemmat kooli hajuvast identiteedist. Esiteks kool kui suunatud tulevikku, on juurtega kinni minevikus, teiseks ühiskonda raputavad hädad läkitatakse koolile lahendamiseks ja kolmandaks, et haridus tajutakse kui inimvaimu täiustumist ning isiksuslikku kasvu, ja kasvatust kui inimese mitmekülgse arengu ning subjektsuse toetamist. Kool peaks andma igaühele šansi saavutada tasakaal objektiivsete nõudmiste ning subjektiivsete pürgimuste vahel (Gieseck 1999: 303)

T. Kuurmel võib olla õigus, aga mina tahan oma kooli näol väita, et õpetajad ei ole vanamoelised, keda on raske muuta. Praegusel digiajal on õpetajad väga õpihimulised koos õpilastega, et muuta õpikeskkonda lastele arusaadavamaks just nende vahenditega, mis kaasaja õpilastele sobivad. Käia ühte sammu tänapäevaga. Nähes õpilasi ja õpetajaid koos õppimas, kogemusi vahetamas, on hea tõdeda, et koolirõõm on vastastikune. Kool kui institutsioon on hakanud muutuma, sest eelkõige õpilased vajavad seda ja samas ka ühiskond.

KASUTATUD KIRJANDUS

B. Gustavsson, Haridus kaasajal  Tõravere 2000

Eesti kool 21. sajandi algul: kool kui arengukeskkond ja õpilase toimetulek (toim. T. Kuurme) Tallinn. TLÜ kirjastus

T. Kuurme Loengumaterjalid 2014

Kool kui areneva inimese kogemusruum. Õpilase asend koolis. Kool ja sugupool. Vari-õpe.

TALLINNA ÜLIKOOL

Kasvatusteaduste Instituut

Algõpetuse osakond

Mailis Mõttus

KOOL KUI ARENEVA INIMESE KOGEMUSRUUM. ÕPILASE ASEND KOOLIS.

KOOL JA SUGUPOOOL. VARI-ÕPE

Essee

Õppejõud: Tiiu Kuurme

Tartu 2014

Kool kui areneva inimese kogemusruum. Õpilase asend koolis.

Kool ja sugupoool. Vari-õpe

      Kool on alati olnud oluline ja kohustuslik koht, kust kõik me ühtpidi või teistpidi oleme läbi käinud. Juba meie eellastest peale on õpetatud kodudes, koolides lastele, kuidas hakkama saada erinevates kultuurisüsteemides, kuidas hakkama saada elus igapäevaste toimingutega, mis väärtusi ja kombeid võtavad lapsed omaks, saada oskusi põhilistest alusteadmistest kõigi ainete kohta, et paremini läbi lüüa elus. Kui kõik on nii tore ja ilus, miks siis meie haridussüsteem lonkab ja ikka-jälle on kuulda sugupoolte vahelist ebavõrdsust juba koolist saadik.

      Kool kui areneva inimese kogemusruum tähendab lihtsamalt institutsiooni, kus lastelt oodatakse järjest enam vastavalt nende psüühilisele ja füüsilisele arengule. Viimasel ajal on jäänud kõrvu pidev paanika lapsevanemate poolt, et õpetajad ei lase lastel enam puhata. Põhjustajateks on järgmisel päeval mitmed tehtavad kontrolltööd lisaks sellele suur hulk õppimist, mille tagajärjeks võivad tekkida lastel ärevushood, väsimus ja tahtmatus üldse õppida. Minu meelest peaksid õpetajad seljuhul tegema rohkem koostööd, et ei tekiks olukordi, kus ühele päevale tuleb mitu kontrolltööd. Tiko (2004) viitab Rolf Oerterile, kelle hinnangul tingib kool kui institutsioon, kus lapsi koheldakse suhteliselt muutumatutena. Näiteks juba esimese klassi õpilane töötab pingi taga töövihiku kallal nagu ka neljanda ja üheksanda klassi õpilane. Sealhulgas on tegemist ainult ühe õpetajaga ja mitme õpilasega klassis ning ülesanded antakse väljastpoolt, mida tuleb lahendada kindla aja jooksul. Siiski on näha tänapäevae koolides, et minnakse väljapoole kooli, tehakse ekskursioone, õppekäike, kasutatakse rohkem avastusõpet/uurimusõpet, et saaks tekitada lastes suuremat huvi õpetatava vastu reaalsete tegevuste ja reaalsete nähtuste või asjadega. Järjest rohkem räägitakse ülikoolis uutele õpetajatele, kui oluline on reaalsete asjade katsumine ja nägemine. Samuti peaksin ma oluliseks, et iga kooli juures oleks maalapp, kus igale klassile mõeldud oma tüki peal saab kasvatada kõikvõimalikke ande ning neid koos ka hiljem purkki panna. Kool peaks olema selline koht, kuhu laps tahab hea meelega tulla ning ta ei pea ootama, et keegi taandab ta enesehinnangu hinnetega, pideva kontrolliga. Sellistes kohtades kasvatataksegi ainult halli massi inimesi, kes ei suuda iseseisvalt ning kriitiliselt kõike mõelda. Mulle väga meeldis Kuurme (s.a.) artikkel Modernistliku kooli dilemmad, et tänapäevane kool tegeleb inimestega kui toorainega, keda on vaja programmeerida, selekteerida, standardiseerida, kontrollida.

      Lisaks sellele, et kool on instituut, kus õpetatakse baasteadmisi, tekkivad laste vahel ka sotsiaalsed vajadused. Seda on näha juba lasteaia viimastest rühmadest enne kooli jõudmist, aga koolis hakkab see eriti hästi välja paistma. Esimeses klassis veel ei teki teatud gruppe kuna lastel toimub kohanemine ja leidmine ennast koolist, uute klassikaaslaste seast. Järgnevates klassides tekivad juba grupid. Poisid hakkavad hoidma oma gruppi ja tüdrukut omasse. Nagu sotsiaalsusele omane on ka lapsed erinevate iseloomuomadustega ning seetõttu hakkavad kerkima teatud lapsed teiste seast kõrgemale ning tekivad niinimetatud liidrid, keda siis kuulatakse. Teades, et koolis on liidritel suur osatähtsus, saab õpetaja oletada, kuivõrd võib ta oodata liidritele omast käitumist ja mõjutada liidrite kaudu õpilastevahelisi suhteid. Seda aga ainult siis, kui suudetakse võita liidrite poolehoid ja usaldus. Liidritel on suur mõju ülejäänud õpilastele, seega on kasvatustöö efektiivsuse tagamisel rahumeelne ja õpetajaga hästi läbi saav liider palju kasulikum kui see, kes üritab õpetajale pidevalt vastu hakata, kaasates terve klassi (Niine, 2009). Lisaks võib tekkida ka selliseid lapsi, kes on välja tõrjutud ja püüavad end nähtavaks muuta, end narriks tehes. Põhjusteks, miks nii juhtub on mitmeid, kas lapsed näevad, et ta on higi haisuga, tema vanematel pole raha. Selliseid näiteid on veel palju. Mäletan, kuidas üks tuttav rääkis mõni aeg tagasi, kuidas oli õpetaja oma klassi silmad avanud ühe tõrjutud lapse suhtes. Tegemist oli lapsega, kellel ei olnud nii palju võimalusi, kuid sellegi poolest kiusati teda. Lõpuks mõtles õpetaja välja plaani, et kõik koos lähevad selle lapsele külla. Kui nad kohale jõudsid, oli nähtu väga kole. Laps elas väga halbades oludes, tema maja nägi välja väga lagunenud ja räämas ning tal ei olnud kogu aeg võimalust ennast pesta või jäi kooli hiljaks kuna ei jõudnud bussi peale. Õpetaja selgitas selle näite najal, et kõigil pole niivõrd hästi vedanud. Peale seda ei kiustatud enam ühtegi last selles klassi kollektiivis ja nad mõistsid missugune võib elu olla. Teistpidi võib juhtuda, et vanemad ja õpetajad võivad laste probleemidest mööda vaadata ning pidada nende omavahelisi suhteid teisejärguliseks. Tegelikult sõltub aga lapse heaolu ning oskus tulevikus endaga hakkama saada väga olulisel määral läbisaamisest eakaaslastega. Laste vahel toimuv jääb vanemate eest enamalt jaolt varjatuks, sest nooremad lapsed ei pruugi veel aru saada, mida nad tegid ning vanemad lapsed kardavad karistust, vanematelt või klassikaaslastel, kui nad sellest räägivad (Niine, 2009).

      Peale selle, et koolides õpetatakse riikliku õppekava järgi, saavad lapsed teadmisi niinimetatud vari-õppe õppkava järgi. Nagu Kuurme (s.a.) ütleb, et vari-õpe tähendab koolis õpitava kõrvalsaadus, kus vastavalt omandatakse, kuidas tulla oma eluga toime, petmist, et inimene peab koolist vabaks saades hakkama kohe palka teenima, et mitte mõelda enne, mida noor täiskasvanu üldse teha tahab. Lisaks räägitakse, variõppekava võib nii õppetööle kaasa aidata kui ka seda pärssida, olles seotud õpilaste hoiakute, väärtuste, uskumuste ja käitumise kujundamisega (Reedik, 2009). Vari-õppel ei ole otsest eesmärki ning vari-õpe käib samuti terve elu. Vari-õpe on seotud mitmeti just emotsioonide ja tunnetega. Seetõttu on oluline, et õpilased mõistaksid, kui oluline on hoida oma kaaslast. Samas teistest küljest hoida pead selgelt ja mõtlemist kriitiliselt, et jõuda oma soovide ja unistusteni. Minu meelest peaks vari-õpe aitama lapsel jõuda oma emotsioonide tekkimise põhjusteni. Tänapäeva ühiskonnas ei räägita palju emotsioonidest ja julgust neist asjust rääkida igal hetkel, kui mingi selline situatsioon juhtub tekkima. Vari-õpe on üks moodus, kuidas teha võimalikuks oma tunnetega hakkama saamist.

      Üks kõige enam kõneainet tekitav teema on kool ja sellega seotud soo ja soostereotüüpide küsimus. Kuidas kasvatada õpilasi, kas poisid ja tüdrukud eraldi. Poiste ja tüdrukutel on erinevad hoiakud õppeedukuses, viisakuses ja distsipliinis ning poisid on selles tavaliselt vabameelsemad. Mulle väga meeldis Leino (2005) tsitaat ajakirjas Hariduses: “Tegelikult tüdrukud lihtsalt võtavad seda kooliasja väga tõsiselt.” See on üleüldiselt tõsi, sest arenguliselt kasvab hüpokampus, mis on seotud tugevasti mäluga tüdrukutel suuremaks ja see on miks naistel jäävad paremini meelde nimed ja näod (Niiberg, 2008). Poistele meeldib väga võistelda, ennast kehtestada ning vaielda reeglite üle. Nagu loomariigiski tahavad poisid oma territooriumi pärast võidelda. Samuti meeldib poistele provotseerida, kas või sõimusõnu kasutada. Töötades õpetajana olen näinud poissi, kes paneb alati iga uue õpetaja proovile ja jääb kangekaelselt oma mõtete juurde. Tema puhul on hästi näha poiste soolist erinevust tüdrukutest. Seega meeldib tüdrukutele rohkem suhtlemise ja koostööga, samas kui poisid tahavad võistelda (Hermann, 2013). Erinevatest uurimustest on välja tulnud, et seoses identiteedi ja isiksuse arenguga, on poistel paljudes riikides kõrgem eneseusaldus, isegi kui tüdrukud jälgivad ennast rohkem ja püüavad oma identiteeti kujundada. Ma olen nõus, et tüdrukutele meeldivad detailid ja ilu, aga kui pidevalt kuulda, kuidas väikesed tüdrukud räägivad meikimisest ja ilusatest riietest ainult, siis on midagi juba viltu. Lisaks tekitab see ebakindlust õpilasele, kes arvab, et ta on kole. Meie ühiskond on liialt suunatud sellele, et kõik peavad olema peenikesed ja paksu meigikorra all. Tüdrukutel tekib sellest kujutluspilt, et selline ongi ideaalne naine ja kui nad seda ei saavuta siis enesekindlus langeb. Siiski pole mitte alandatud meie ühiskonnas või koolis tüdrukud/naised, vaid ka poisid. Neile on tekitatud selline arusaam, et mehed ei tohi olla tundelised ja peavad ainult rasked tööd tegema. Lisaks sellele olen tähele pannud, et poiste loogiline mõtlemine on kaasa sündinud, aga tüdrukud peavad selle nimel vaeva nägema rohkem. Kokkuvõttes võiks öelda, et paljudes asjades on tüdrukud ja poisid väga sarnased. Tegelikult usub suurem osa teadlasi, et sarnasused kaaluvad erinevused üles. Nii poisid kui tüdrukud vajavad armastust, kokkukuuluvustunnet ja julgustamist. Nad vajavad iseloomu, oskusi, et elus toime tulla, ja kannatlikkust (Erwin, 2012). Toon näite samast poisist, kellest ma ennist näite tõin, siis võin öelda, et tema naudib väga ka 7-aastaselt süles istumist, häid sõnu: “ma hoolin sinust”, “oled üks suur kullatükk”, kallistusi ja soovi, et ma tema hobitegevust vaatama tuleks.

      Kokkuvõtteks võiks öelda, et kogu meie haridussüsteemil oleks vaja teha üks suur hüpe uute võimaluste suunas. Tuua igas lapses välja tema individuaalsus, õpetada lapsele rohkem reaalse eluga kokku puutuvaid õpetusi, näha iga lapse erilisust ning olla õpilasele olemas, kui ta seda väga vajab. Lisaks on oluline, et hariduses muudetakse õpetava sisu, et lapsed saaksid nautida koolis käimist ning kaotada oma hirmud, viha õppimise suhtes. Sealjuures oskust näha, et kõik me oleme erinevad ja kogeme väga erinevalt maailma. Wilhelm Müsler tsiteeris väga hästi õppimise ja kogemuse kohta: “Meistriks võib saada vaid see, kes aastaid iga päev vaeva näeb, et koguda uusi kogemusi. Kuid ka meister peab ütlema: “ Õpin kuni elan!” 

 

Kasutatud kirjandus

• Tiko, A. (2004). Kodu, kool, õpilaskodu sotsiaalökoloogilises perspektiivis. T. Tulva (Toim), Lapse kasvukeskkond ja sotsiaalsed oskused: teadusartiklite kogumik. Tallinn: TPÜ Kirjastus.
• Niine, M. (2009). Erikooli õpilaste sotsiaalne staatus. Haridus, 3-4, 31-33.
• Kuurme, T. (s.a.). Modernistliku kooli dilemmad. Külastatud aadressil: http://www.tlu.ee/~kuurmet/Modernistlik_kool.doc.
• Reedik, E. (2009). Variõppekava mõiste ja selle kujunemine. Haridus, 3-4, 21-23.
• Leino. M. (2005). Sooline aspekt hariduses. Haridus, 11, 9-11.
• Hermann, K. (2013). Ekraanimeedia roll soostereotüüpide kujundamisel: Eesti algklassiõpetajate ja -õpilaste arusaam. Publitseerimata magistritöö. Tartu Ülikool.
• Erwin, C. L. (2012). Poiste kasvatamise teejuht. A. Rooseniit (Toim). Tallinn: Ersen.
• Niiberg, T. (2008). Naiseks, emaks ja daamiks. Tartu: Atlex